La place de la déportation dans l’enseignement

par Pierre Aballea,

IPR-IA d’Histoire

Mesdames, Messieurs,

Vous avez souhaité évoquer la place de la déportation dans l’enseignement. Votre demande trouve naturellement sa place dans la recrudescence actuelle des débats médiatiques concernant les enjeux de mémoire. A cette fin, l’école est régulièrement sollicitée. Soit pour que les enseignants témoignent des tensions existantes dans leurs classes, soit dans la perspective d’une interrogation sur les programmes, sur les directives ministérielles ou parlementaires (les lois dites « de mémoire ») ou sur les pratiques d’enseignement.
De manière récurrente, reviennent dans la presse et les médias ces lancinantes questions : « qu’apprend-on à l’école ? » ; « Que se passe-t-il en cours d’histoire ? »
Ces interrogations qui entrecroisent histoire et mémoire sont légitimes. Tout comme vous pouvez vous demander si la loi du 14 avril 1954 instituant « la commémoration des héros, victimes de la déportation dans les camps de concentration au cours de la guerre 1939-1945 » reste aux portes de l’école.
Sur ce point vous pouvez être rassurés : la déportation est enseignée dans les classes.
Les quelques minutes qui suivent pourraient donc s’articuler autour de trois interrogations :
Que disent les programmes ?
Quelles sont les pratiques pédagogiques des professeurs ?
Quels sont les enjeux ?
La déportation est une question inscrite au cœur des programmes.
- En collège, la question de la déportation est abordée en troisième. Le programme précise que « l’étude de l’Europe sous la domination nazie conduit à décrire les formes de l’occupation, la politique d’extermination et à définir collaborations et résistances ». Le texte des programmes cite même explicitement les « témoignages sur la déportation et le génocide » dans la liste des documents qui doivent être utilisés dans les classes.
- En lycée, la déportation est étudiée en classe de première et de terminale. En classe de première, la question est abordée de manière classique, si l’on peut dire, car le programme précise qu’« à côté des grandes phases de la guerre, la politique nazie d’extermination doit être vue, en centrant l’étude sur l’univers concentrationnaire et l’extermination systématiques des juifs et des Tziganes ».
L’approche en classe terminale est plus novatrice puisque les programmes intègrent les enjeux mémoriels à l’enseignement de l’histoire de la seconde guerre mondiale. Les élèves  étudient « l’émergence de différentes mémoires de la période de guerre au sein de la société française », et une séquence est consacrée au bilan et mémoires de la seconde guerre mondiale. Les objectifs sont clairement affichés puisqu’il est écrit dans les documents d’accompagnement : « Ces mémoires sont multiples, chacune ne montrant qu’une vision partielle. S’il est impossible d’en tenter une typologie exhaustive, il est important que les élèves comprennent, d’une part, que les souvenirs et la réinterprétation de ceux-ci par les mémoires individuelles ou collectives diffèrent selon les personnes et les groupes et leur relation avec l’évènement ; d’autre part, que des mémoires de groupe se construisent, évoluent et, éventuellement entrent en concurrence ; enfin qu’il est possible de faire l’histoire de ces phénomènes »
Ainsi, dans l’après-guerre, la singularité du Génocide est d’abord incluse dans la déportation, voire dans la somme des souffrances de l’Occupation. Aujourd’hui en revanche, les chercheurs distinguent la déportation de répression de la déportation de persécution (les Juifs essentiellement) mieux étudiée et médiatisée. Or si on prend l’exemple de la France aux 76 000 déportés parce que Juifs identifiés par Serge Klarsfeld s’ajoutent les 89 000 déportés dits politiques (revenus beaucoup plus nombreux, il est vrai).

La déportation dans les pratiques des enseignants
Si la déportation est inscrite dans les programmes de manière incontestable, est-elle pour autant abordée dans les classes ? La question est d’importance, car chacun sait que le programme n’est pas toujours l’enseignement et que les écarts peuvent être grands.
Sur ce point la réponse est positive : la question mobilise fortement les enseignants.
- Tout d’abord, deux exemples locaux si vous le permettez. L’an dernier, un groupe d’élèves du lycée Yourcenar du Mans, associés à un groupe de lycéens autrichiens a fait un travail commun sur « les enfants et adolescents persécutés sous l’occupation allemande ». Ce double regard, ce regard croisé sur l’histoire et les mémoires a été enrichissant pour ces adolescents. Cette confrontation de situations historiques différentes permet de contribuer à la formation civique des élèves. Le second exemple est celui du lycée Saint Félix de Nantes, qui en mai dernier, pour clore une série de visites dans les camps du Struthof, de Buchenwald, de Mauthausen et d’Auschwitz, entre 2004 et mars 2006, a organisé une exposition intitulée « De la Résistance à la Déportation » en y associant la venue de témoins. Là aussi l’objectif était clair : transmettre la mémoire de la déportation.
- D’aucuns pourraient rétorquer qu’il s’agit là d’exemples atypiques et isolés qui cacherait un désert. Une enquête réalisée en 2006 dans l’académie de Versailles auprès de 100 professeurs de 59 lycées et de 215 professeurs de 164 collèges permet de manière un peu plus scientifique que les 2 exemples précédents d’affirmer le contraire et de réfuter de telles allégations.
Selon l’enquête, 72 % des professeurs en lycée consacrent une à deux heures à l’enseignement de la déportation et de l’extermination. En collège, 84 % des professeurs consacrent à la question entre une et trois heures, ce qui montre l’importance que lui accordent les enseignants… qui prennent parfois l’initiative d’aller au-delà de l’horaire conseillé dans les programmes !
A ces heures, s’ajoutent le plus souvent des actions pédagogiques qui ne sont pas toujours incluses dans le strict horaire de la discipline : ainsi, 30 % des professeurs de lycée et 36 % des professeurs de collège sollicitent des intervenants – résistants ou déportés – pour venir témoigner. Les associations de déportés jouent à cet égard un rôle essentiel dans la transmission de la mémoire des faits. 65 % des professeurs en lycée et 51 % en collège projettent des films ou des extraits : « Nuit et Brouillard », « De Nuremberg à Nuremberg », « Ils ont vu la guerre en couleur » pour évoquer les plus fréquents. Des professeurs imposent aussi des lectures comme Primo Lévy, Curzio Malaparte et Jorge Semprun. En collège cela débouche souvent sur un travail disciplinaire avec le professeur de lettres. A cela s’ajoutent des voyages scolaires vers les lieux de mémoire. Si l’on tient compte de la lourdeur de la préparation pour les enseignants, ceux-ci sont nombreux. En lycée, les voyages d’étude se dirigent vers le Struthof, Auschwitz et Ravensbrück. En collège, le Mémorial de Caen est la destination privilégiée. (La Région des Pays de Loire favorise d’ailleurs ces visites en participant au financement des déplacements des lycéens de l’académie au Mémorial de Caen). Enfin, il ne faut pas oublier le Concours national de la Résistance et de la Déportation, créé officiellement en 1961 pour perpétuer chez les jeunes le souvenir des crimes de guerre, des sacrifices consentis pour la Libération de la France. Ce concours donne l’occasion aux élèves de rencontrer des déportés et des résistants et d’établir un lien tangible entre les générations. Il est d’ailleurs intéressant de souligner que le thème de la déportation est plus porteur que celui de la résistance et que le nombre des participants - environ 45 000 élèves chaque année - augmente si le sujet porte sur la déportation.
Cela peut surprendre, mais il faut rapprocher ce phénomène de la montée des préoccupations mémorielles depuis une vingtaine d’années : les victimes sont les héros d’aujourd’hui. Il convient donc de s’interroger sur les enjeux dans l’enseignement de la déportation.

Les enjeux et les grandes orientations dans l’enseignement de la déportation
La première préoccupation du professeur est évidemment de s’attacher à faire connaître les faits à ses élèves. Pour aller vite et à grands traits : la domination nazie et l’instauration d’un nouvel ordre européen ; la politique raciale et d’extermination des Juifs, Tziganes et autres ; en ce qui concerne la France, le rôle du régime de Vichy, les formes de collaboration, la résistance dans toutes ses composantes –intérieure et France Libre).
Cela peut paraître simple et consensuel, mais exige du professeur d’intégrer les apports de la recherche historique sur la collaboration d’Etat, sur la politique antisémite de Vichy, sur la lutte contre la résistance, sur la Résistance elle-même. Il est révolu, le temps où les manuels parlaient d’une collaboration imposée par l’Allemagne, où certains présentaient le maréchal Pétain et le général de Gaulle comme les deux faces d’une même médaille, le premier étant le bouclier et le second l’épée.
Aujourd’hui, dans les classes, la déportation est abordée dans toute sa complexité. Une typologie est le plus souvent dressée : déportation raciale et politique évoquées précédemment, mais aussi « requis du STO » parfois encore assimilés aux déportés.
La réalité et la matérialité des faits occupent évidemment une grande place : convois, arrivée au camp, vie quotidienne, souvent grâce aux témoins invités à témoigner. Ce recours aux témoins, essentiel puisque l’époque des témoignages est en train de céder la place à la conversation de la mémoire par les générations plus jeunes, pose néanmoins aux professeurs la question du lien entre mémoire et histoire.
- Ce n’est ni le lieu ni le temps de développer cette question largement médiatisée, souvent – on ne peut que le déplorer – de manière polémique. Il n’y a pas de séparation entre Histoire et Mémoire, mais les distinguer est indispensable. La mémoire féconde l’histoire et aiguillonne souvent l’historiographie. L’historien ne peut mépriser la mémoire mais il ne doit pas être dominé par les porteurs de mémoire sinon la mémoire tue la vérité. Il faut donc éviter l’écueil de la tyrannie de la mémoire qui met à mal, parfois, la cohésion nationale et les valeurs de la République. C’est pourquoi il faut parler de travail de mémoire et de devoir d’histoire.
Pour cette raison, les programmes de lycée intègrent aujourd’hui la Mémoire et contribuent à faire réfléchir les lycéens sur le statut et la place du témoignage  dans l’écriture de l’Histoire. Deux anecdotes, si vous le permettez, pour bien saisir l’enjeu. La première sur la mémoire du Front populaire chez les dockers que grâce à lui, ils « ont pu voir la mer » ! La seconde : un travail sur la mémoire de l’immigration italienne en Lorraine, montre des immigrés qui auraient été de farouches anti-fascistes, or ils émargeaient presque tous au fascio local qui aidait les familles… Ces deux exemples, sont volontairement pris hors du champ de cette intervention (j’aurais pu prendre appui sur les mémoires successives de la seconde guerre mondiale : le « tous résistants » de l’après-guerre – entre parenthèses, ce concept de résistancialisme prend naissance dans les milieux proches de la droite extrême ! – puis le tournant des années 70 avec le livre emblématique de l’historien américain Paxton sur Vichy et le film de Marcel Opus Le Chagrin et la pitié) vous font comprendre le travail nécessaire de l’enseignant dans sa classe : mémoires individuelles, mémoires collectives, quelle place pour une histoire commune ?
« Opération intellectuelle laïcisante ». L’Histoire et son enseignement ont donc pour objet de reconstituer un passé commun. Par la mise à distance du passé, par la confrontation des points de vue, l’Histoire est en mouvement et réécrite en permanence.
En conclusion, je voudrais simplement rappeler la dimension civique essentielle qui sous-tend l’enseignement de cette question. Parce qu’elle porte atteinte au Droits fondamentaux de l’Homme, la Déportation permet de faire réfléchir sur les droits, sur la liberté, concepts clé dans la formation civique des élèves.
Lacan écrivait que l’Amour, la Haine et l’Ignorance étaient les trois passions de l’Homme. Je crois que dans les classes, sur le sujet qui nous intéresse, les professeurs cherchent à éviter le pathos et à conduire leurs élèves, ce qui semble essentiel, vers l’acte de penser.

P. Aballea